Letras Verdes. Revista Latinoamericana de Estudios Socioambientales N.° 29, periodo marzo-agosto 2021, e-ISSN 1390-6631 doi.org/10.17141/letrasverdes.29.2021.4582 |
Discursos en torno a la censura del manual de educación ambiental para docentes, en Argentina (2011) Discourses about the Censorship of the Environmental Education Manual for Teachers, in Argentina (2011) Victoria-Noelia Cabral (*) y María-Susana Robledo (**) Recibido: 12 de julio de 2020 (*) Instituto de Investigaciones Marinas y Costeras (IIMyC) Universidad Nacional de Mar del Plata-CONICET, Argentina, victoriancabral@hotmail.com, orcid.org/0000-0002-8053-3901 (**) Facultad Latinoamericana de Ciencias Sociales (FLACSO), Ecuador, Maestría de Investigación en Estudios Socioambientales, msusanarobledo@gmail.com orcid.org/0000-0001-8113-2678 Resumen En Argentina, en los últimos 20 años se han implementado diversas políticas educativas de inclusión e integración, entre las cuales destacan las áreas de educación sexual integral (ESI), tecnologías de información y comunicación (TICS) y educación ambiental (EA). Esta última corresponde a un campo en lento proceso de consolidación. Entre las políticas públicas del sector, en 2011 el Ministerio de Educación de la Nación Argentina, en conjunto con la Secretaría de Ambiente y Desarrollo sustentable, publicaron el manual Educación Ambiental. Ideas y propuestas para docentes, que fue censurado debido a la presión de grupos empresariales del sector productivo extractivista. El objetivo de este artículo es analizar los discursos de oposición a la publicación, a fin de rastrear en ellos aspectos que permiten dialogar con la coyuntura política del periodo 2007-2011, caracterizado por diversos conflictos ambientales y por el debate sobre nuevas normativas legales que provocaron el ingreso en la agenda pública de la cuestión ambiental. La estrategia metodológica empleada se basa en el análisis de contenido y el análisis del discurso, que permitieron caracterizar al manual como discurso de Estado y abordar los principales discursos de oposición. Entre los resultados, se identifica que el manual pone en crisis la legitimidad lograda por el sector minero y sojero, al presentar las consecuencias del modelo extractivo desde una mirada social. Palabras clave: Argentina; discurso ambiental; educación ambiental; extractivismo; política pública Abstract In Argentina, in the last twenty years, several educational policies of inclusion and integration have been implemented. The main topics are sex education, information and communication technologies and environmental education. The latter is a slowly developed field. Among the sector's public policies, in 2011 the Argentine Ministry of Education and the Secretariat of Environment and Sustainable Development published the manual “Environmental Education. Ideas and proposals for teachers”, which was censored due to pressure from business groups in the extractive production sector. The objective of this article is to address the opposition to the publication, in order to trace aspects that allow a dialogue with the political situation of the period 2007-2011, characterized by various environmental conflicts and the debate of new regulations in the legal field, that caused the entry of the environmental issue into the public agenda. The methodological strategy is based on the use of the techniques of content analysis and discourse analysis, which allowed the manual to be characterized as State discourse, and to address the main opposition discourses. The results show that the manual questioned the legitimacy achieved by the mining and soybean sector, by presenting the consequences of the extractive model from a social perspective. Keywords: Argentina; environmental discourse; environmental education; extractivism; public policy Introducción De acuerdo con Bossié (2006), la censura no necesariamente implica la destrucción pública de un documento, ya que pueden darse casos de censura por omisión. Es decir, el destierro social de textos considerados no aptos por grupos en el poder, cuya lectura no es bien vista de acuerdo con determinado estatus. En Argentina, entre los derechos cercenados durante la última dictadura militar, denominada Proceso de Reorganización Nacional (1976-1983), se encuentra la censura de libros y publicaciones, bajo el plan denominado Operativo Claridad, cuya función fue la vigilancia ideológica. Esto adquiere relevancia en la actualidad, considerando que las heridas abiertas por el proceso dictatorial no se encuentran cerradas. Tal como plantean grupos de defensa de derechos humanos, todavía es posible reconocer actitudes y herencias propias del intento de imponer un tipo determinado de narrativa. Como política pública ambiental, en el año 2011, el Ministerio de Educación de la Nación y la Secretaría de Ambiente y Desarrollo Sustentable, con colaboración de la Fundación Educambiente, editaron y publicaron el manual Educación Ambiental. Ideas y propuestas para docentes (en lo adelante, MEA), con contenidos acordes y transversales a los tres primeros niveles de la educación básica obligatoria: inicial, primario y bachillerato. Se trata de una publicación en formato libro y digital, en CD, con distribución gratuita para docentes del territorio nacional. A los pocos meses de su publicación, fue censurada y obstruida su circulación en las provincias dedicadas principalmente a actividades extractivas como la minería y la producción de soja. En el presente trabajo, analizamos las principales categorías de la edición orientada a bachillerato. Al considerar las tramas discursivas, entendemos que el “el discurso se refiere a una serie específica de representaciones y prácticas, a través de las cuales significados son producidos, identidades, constituidas, relaciones sociales, establecidas, y resultados políticos y éticos, hechos más o menos posibles” (Campbell 2013, 20). Partimos de que las prácticas discursivas ejercen una fuerte incidencia en la dimensión simbólica-imaginaria en el choque de intereses entre los grupos económicos y el Ministerio de Educación, entendidos como actores clave del escenario político. Por ello, retomamos los lineamientos de la ecología política, en los cuales los conflictos socioambientales y su dimensión discursiva cobran gran importancia. Estudios previos han indagado en los discursos como instancia relevante que permite identificar la dimensión simbólica e imaginaria de la relación entre sociedad y naturaleza (Vera Alpuche 2012). Esta dimensión ha cobrado gran importancia en los últimos años, a partir de los estudios de Martínez Alier (2009) y de Svampa (2013) sobre los lenguajes de valoración que los actores hacen de los conflictos ambientales. En ese sentido, Merlinsky (2016; 2017) los entiende como momentos de socialización, que representan puntos de inflexión en la comprensión material y simbólica de la cuestión ambiental. Además, ponen en juego sistemas de valoración diferentes sobre los bienes naturales; en ellos se modifican las representaciones con que las comunidades construyen su relación con el territorio. Atendiendo a esas consideraciones, nos centramos en los siguientes puntos: el análisis de los contenidos del manual, entendiéndolo como una plataforma discursiva, para luego abordar el contexto de su publicación y censura, y las configuraciones de las narrativas y los discursos de los principales actores. Metodología El período de análisis corresponde al primer mandato presidencial de Cristina Fernández de Kirchner. Desde la ecología política, abordamos los discursos con la intención de confrontarlos con la realidad observada, entendiendo que las narrativas tienen la capacidad de articular saber y poder. De esa manera, es posible rastrear la estrategia política de los principales actores (Pignolet 2017). A partir de una perspectiva cualitativa, la metodología aplicada es el análisis del discurso (AD). La técnica que lo acompaña es el análisis de contenido (AC), mediante la cual se estudiaron las representaciones discursivas de ambiente presentes tanto en el MEA como en el discurso de los actores que se opusieron a su distribución en las escuelas públicas argentinas. Para Sayago (2014, 5), es posible analizar las representaciones discursivas al determinar sus categorías. Asimismo, el AD “es una técnica de investigación para formular inferencias identificando de manera sistemática y objetiva características especificadas dentro de un texto” (Krippendorff 1990, 29). Mientras que la técnica de AC, según Tinto Arandes (2013, 141), hace referencia a “un tipo de medición de carácter científico aplicado a un mensaje, en el marco de propósitos del ámbito de las ciencias sociales”. Se utiliza para respaldar inferencias válidas sobre el emisor, basadas en la descripción de mensajes mediante procedimientos de clasificación que pueden ser nominales, ordinales o escalares, y permiten realizar clasificaciones y comparaciones. Considerando que, de acuerdo con Sayago (2014), el AD requiere un criterio de rigurosidad en la selección de las categorías de investigación y los procedimientos de análisis, el proceso de construcción de categorías se realizó por etapas. Partimos de considerar el marco general en el que se inscriben los manuales educativos como política pública. Al seleccionar las dimensiones de análisis, optamos por un enfoque sociológico, dada la importancia de la EA en su contexto social. Por ello, retomamos los puntos en los que es posible rastrear controversias respecto al discurso de cada actor: concepto de ambiente, sustentabilidad, interdisciplina, problemáticas y conflictos ambientales, y características de la minería y la producción de soja. Estas controversias son puestas en consideración atendiendo al contexto político y ambiental de Argentina entre los años 2007 y 2011. Referencias históricas de la educación ambiental en Argentina Gran cantidad de autores se centran en los aspectos políticos para definir la educación ambiental, la cual se caracteriza por ser “un campo de intervención político-pedagógica, como acto político e ideológico, por su potencialidad de introducir debates de fondo en otros campos educativos” (Canciani y Telias 2014, 165). Además, se trata de una “una compleja dimensión de la educación global caracterizada por una gran diversidad de teorías y prácticas que abordan desde diferentes puntos de vista la concepción de educación, de medio ambiente, de desarrollo social y de educación ambiental” (Sauvé y Orellana 2002, 51). Al realizar un recorrido histórico de la EA en Argentina, retomamos la periodización desarrollada por Telias (2010). La autora entiende la educación ambiental como un campo emergente y de estructuración débil en el país. Señala que el proceso de institucionalización de la EA se remonta a la década de 1970, en sintonía con los debates internacionales. En 1972, Juan Domingo Perón, en su Mensaje Ambiental para los Pueblos y Gobiernos del Mundo, presentado en la Conferencia de las Naciones Unidas sobre Medio Humano, realizada en Estocolmo, destaca la creencia generalizada de la inagotabilidad de los recursos naturales, mientras el fantasma del hambre recorría el mundo. Un año después se crea en Argentina la Secretaría de Recursos Naturales y Ambiente Humano, con dependencia del Ministerio de Economía. Luego de la crisis política y económica de 2001, comienzan a formularse leyes de presupuestos mínimos en las cuales se incluye la dimensión ambiental, por ejemplo, la Ley General del Ambiente N° 25.675 del año 2002. Dentro del marco normativo existente, la EA se presenta como uno de los “instrumentos de la política y la gestión ambiental” (Art 8), para generar en los ciudadanos valores y comportamientos tendientes a la preservación de los recursos naturales y su utilización sostenible (Art 14). Es la Ley N° 20.206 de Educación Nacional (artículo 89) la que dispone las medidas necesarias para proveer la EA en todos los niveles y modalidades del Sistema Educativo Nacional. Este reduccionismo de la EA, entendida como instrumento de la política ambiental, conlleva el desafío de generar una ley para todo el sistema educativo que permita abordar la totalidad de las problemáticas territoriales y la inscripción jurisdiccional de las leyes (Telias 2014). Sobre los contenidos del manual de educación ambiental El manual Educación Ambiental. Ideas y propuestas para docentes fue preparado para los profesionales de nivel inicial, primario y bachillerato. Investigaciones periodísticas confirman que, debido a las presiones de grupos privados y gobernadores de provincias con actividades extractivas, el MEA dejó de ser distribuido en las escuelas. Quedaron sin circulación alrededor de 350 000 ejemplares impresos (La Vaca 2015). Al momento de abordar los contenidos del MEA, tenemos en cuenta que estudiar los métodos didácticos y los contenidos de los manuales escolares permite conocer “las intenciones a las que esos libros han servido en lo concerniente a la transmisión de ideas, actitudes, valoraciones e imaginarios” Ossenbach (2018, 13). En este sentido, los valores e imaginarios referidos al ambiente pueden rastrearse en los conceptos utilizados en el MEA. El MEA se estructura en dos bloques. El primero incluye una fundamentación sobre la educación ambiental, sus referencias históricas y características en América Latina. Además, contiene consideraciones sobre el ámbito escolar, criterios de intervención, aspectos didácticos e institucionales para el trabajo en el aula. El segundo bloque incluye sugerencias pedagógicas, sistematización de experiencias en forma de fichas, actividades y bibliografía. En razón de sus temas principales, identificamos las siguientes cuestiones: concepto de ambiente, sustentabilidad, problemáticas ambientales, conflictos ambientales y estrategias didácticas. El ambiente es presentado como “un sistema complejo, que tiene en cuenta el equilibrio entre lo biológico, el desarrollo humano y las instituciones sociales”, asimismo es entendido desde la interpretación de las culturas humanas y la sustentabilidad (SAyDS 2011, 6). La perspectiva general bajo la cual se presentan los contenidos del MEA es el desarrollo sustentable. Este enfoque se enmarca, en sentido amplio, como “un desarrollo con justicia social, distribución de la riqueza, preservación del ambiente, igualdad de género, protección de la salud, democracia participativa, respeto por la diversidad y justicia entre poblaciones y generaciones” (SAyDS 2011, 45). Además, se le considera un marco estratégico, con planificación a largo plazo, respetando las características propias de cada región para generar proyectos que den valor a lo local. Se presentan cuatro ejes clave de trabajo: “Sustentabilidad ecológica, sociocultural, económica y política” (SAyDS 2011, 45). Las estrategias didácticas se presentan como una creación entre docentes y estudiantes, en la que se respetan los conocimientos previos, las experiencias particulares y se busca el trabajo cooperativo que lleve a la reflexión. Los problemas ambientales son enfocados como “el conflicto o percepción diferenciada del problema dada por las pautas culturales, valores de cada comunidad, lugar de los actores en la sociedad, diferentes escenarios” (SAyDS 2011, 50). Ello implica diferenciar opiniones, llegar a acuerdos, conocer formas de soluciones posibles. Por otra parte, los conflictos ambientales se definen como “temporales, pertenecen a un espacio determinado y pueden estar compuestos por varios problemas” (SAyDS 2011, 51). Los autores hacen una diferenciación importante entre problemas ambientales y conflictos ambientales. Retomando a García y Priotto (2009), establecen que los problemas ambientales “se caracterizan por sus componentes en términos de origen, causas y efectos, mientras que el conflicto incluye a los actores involucrados en función de su nivel de afectación, responsabilidades, intereses y percepciones” (SAyDS 2011, 50). Con base en esa definición, sugieren hablar de conflictos ambientales, entendiendo que permiten incluir en el proceso educativo a todos los actores, sus valores y opiniones. En términos generales, los contenidos apuntan a una reflexión sobre la crisis ambiental planetaria, con actividades pedagógicas acordes a cada nivel. Entre sus metas, se expresa la intención de que el MEA no sea un producto final, sino abierto a la construcción de espacios de formación e intercambio de experiencias que habiliten una educación comprometida con el desarrollo inclusivo y la viabilidad ecológica, desde los parámetros de la sustentabilidad. Se expresa el compromiso ético basado en la responsabilidad, el respeto y la solidaridad como las bases de la propuesta. Se expone un abordaje de la cuestión ambiental de tipo interdisciplinario bajo el enfoque de sistemas complejos. Lo interesante de la publicación es que va más allá de considerar la EA desde la noción de problema ambiental, para posicionarse desde una mirada crítica, desde y hacia los conflictos ambientales. Se argumenta que los problemas ambientales son problemas sociales desde una interpelación a los supuestos del desarrollo, de la sustentabilidad y del ambiente que recaen solo en la dimensión económica. En este sentido, el MEA retoma la mirada de Bachmann (2006), para ir más allá de los presupuestos estructurales y considerar, por ejemplo, el acceso desigual a los recursos naturales, la dependencia económica y tecnológica de los países agroexportadores, el cuestionamiento al modelo de desarrollo imperante, la no consideración de la diversidad de productores, entre otros. Uno de los puntos interesantes, es que en el MEA se expresa con claridad desde dónde se concibe la EA:
El MEA presenta la minería como una actividad a gran escala, donde el aumento de las tecnologías a utilizar es el que provoca los impactos ambientales. Ello cuestiona la sustentabilidad de la actividad. Además, se menciona la utilización de productos químicos que, luego del procesamiento de la roca, pasan a ser residuos tóxicos que perduran en el tiempo, y contaminan cursos de agua. Asimismo, se identifican impactos en la flora y la fauna, el suelo y el aire. Se menciona a los minerales (metales y no metales), y los hidrocarburos como recursos de valor estratégico para el desarrollo del país (SAyDS 2011, 88). Respecto a la expansión de la frontera agropecuaria, este cambio es presentado como un “verdadero reemplazo de ecosistemas naturales (pastizales, bosques y humedales) por agroecosistemas artificiales, simplificados y mantenidos por una intervención tecnológica intensiva y sostenida, con consecuencias para la estructura social de la población rural” (SAyDS 2011, 100). El MEA apunta a la soja como el monocultivo dominante. El marco legal, la oferta de tecnología y la concentración productiva y gerencial de explotaciones agropecuarias son los elementos que permiten la instalación e intensificación de ese modelo. Identifica una serie de consecuencias divididas en dos tipos: sociales y ambientales. El primer grupo comprende el endeudamiento y la desaparición de pequeños productores, la transformación del proceso de trabajo que provoca la pérdida de mano de obra y la falta de compromiso del productor en la planificación del uso de la tierra y su conservación (SAyDS 2011, 92). Entre las consecuencias ambientales, se incluyen: deforestación y fragmentación de bosques nativos, deterioro del suelo y los acuíferos e impactos en la flora y fauna a causa del aumento en el uso de agroquímicos. Estos lineamientos son considerados como parte de una crítica a la sustentabilidad del modelo y su distanciamiento de las necesidades alimentarias del país, referenciadas en términos de soberanía alimentaria (SAyDS 2011, 93). En su conjunto, la organización de la información de manera sencilla, acompañada por imágenes, busca que los contenidos sean comprendidos por docentes y estudiantes, de manera clara. Las controversias que generan las actividades extractivas son presentadas atendiendo a su dimensión social. Este es un aspecto clave debido a que, tradicionalmente, los problemas y conflictos ambientales se han entendido como meras externalidades, sin considerar sus dimensiones políticas. Narrativas y discursos de los principales actores En todo conflicto ambiental entran en juego diversos actores: Estado, organizaciones sociales, organizaciones internacionales, empresas, comunidad, entre otros. Siguiendo a Vera Alpuche (2012, 155), las relaciones de poder entre ellos “oscilan entre el control material del ambiente de un actor sobre el de otro y las percepciones, discursos y saberes que justifican los usos que se hacen de él”. En diálogo con Michel Foucault, el autor entiende a los discursos como una práctica regulada y reglada que permite dos áreas de investigación: los procedimientos e instancias de producción de discursos mediante los cuales se determina su veracidad o falsedad, y los efectos políticos de estos. Esta última, nos permite indagar en el orden que pretende instaurar cada discurso (Vera Alpuche 2012). El contexto de publicación y posterior censura del MEA, se encontraba convulsionado en lo que refiere a la cuestión ambiental. Diversos conflictos ambientales y el debate de nuevas normativas en el campo legal provocaron su ingreso en la agenda pública y la discusión en torno al modelo extractivo. De acuerdo con Vizia (2012), 2010 fue un año marcado por diversos debates y conflictos ambientales: la discusión sobre la Ley Nacional de Bosques y la Ley de Glaciares; en Chubut, en el contexto de marchas y reclamos del pueblo Mapuche, y de asambleas ambientales de localidades como Trelew, Comodoro Rivadavia y Esquel, se debatía la modificación de la ley Nº 5001 que prohíbe el cianuro y la minería a cielo abierto. Similar situación sucede en Neuquén y Santa Cruz, al sur del país. En el norte, se llevan adelante las experiencias de Asambleas Ambientales contra la empresa minera Barrick Gold y la mina a cielo abierto La Alumbrera. En San Juan, donde se ubica la mina Veladero, una de las más grandes y contaminantes, los vecinos de los pueblos Iglesia y Jáchal se organizaron contra la falta de agua, el aumento de enfermedades y el empobrecimiento. Además, en Mendoza, Córdoba y Santa Fe se registran diversas experiencias y conflictos ambientales vinculados a los agrotóxicos y a la deforestación (Vizia 2012). En este contexto, considerando los contenidos del MEA, nos preguntamos si estamos ante un discurso de Estado. En este sentido, rastreamos las principales posturas de actores que se desempeñaron durante el mandato de Cristina Kirchner, centrándonos principalmente en el 2011, año de publicación del MEA. El entonces secretario de Ambiente y Desarrollo Sustentable, Juan José Mussi, presenta el manual como una herramienta clave para niños, niñas y adolescentes, dado que ayudaría al entendimiento del agua, la tierra, los árboles, las flores, como indispensables para la vida. Destaca que la educación cobra un rol fundamental al momento de discernir entre “buenas y malas” prácticas ambientales (SAyDS 2011, 5). Sin embargo, en cuanto surgieron las presiones para dejar sin circulación el MEA, Mussi afirmó en televisión que “no hay que transformar a la minería a cielo abierto en un cuco, ni en un fantasma”, considerando además que “si las mineras usan acá las mismas tecnologías de sus países, no contaminan” (Clarín Zona 2011). Por su parte, el Ministro de Educación de aquel entonces, Alberto Sileoni, presenta al Estado como el garante del desarrollo y quien puede y debe establecer las condiciones para una nueva relación entre las comunidades, el desarrollo y el ambiente. El punto más interesante de la presentación del MEA, refiere a un contexto en el que el Estado asume políticas “comprometidas con la justicia social y el bien común por sobre los intereses parciales” (SAyDS 2011, 6). En esta línea, es el Estado quien acompaña la tarea docente, con herramientas para brindar educación ambiental. Quien fuera secretario de Minería del gobierno de Cristina Kirchner, Jorge Mayoral, y el entonces ministro de Ciencia y Técnica, Lino Baranhao, si bien no presentaron una oposición formal, son señalados en una nota de la página web del gremio docente Asociación de Magisterio de Santa Fe (AMSAFE 2016), pues aparentemente realizaron gestiones ante el poder ejecutivo para evitar que el MEA se distribuyera entre los docentes. Hay que mencionar además que Jorge Mayoral tuvo un rol relevante en el impulso de la actividad minera en Argentina, destacándose como defensor de la gestión en favor de empresas transnacionales: “El sector minero invertirá en nuestro país más de US$3.855M para iniciar la construcción de nuevos proyectos, continuar los existentes, optimizar la producción en proyectos y proseguir con la exploración minera” (Portal Minería en Línea 2013). Luego de varios derrames de cianuro y demandas del campo popular, en 2018, la Cámara Criminal y Correccional Federal confirmó su procesamiento junto a otros funcionarios públicos por contaminación del suelo y cursos de agua. No solo los maestros de Santa fe se pronunciaron; la Asociación de Maestros y Profesores (AMP) de La Rioja manifestaron la existencia de actividades de censura sobre el MAE, denunciando que el impedimento de distribución se debe al contenido sobre los impactos negativos de la minería a cielo abierto, cuestión que fue abordada y discutida en congresos gremiales docentes (AGMER 2012). Si bien la presión y censura se adjudica a los gobernadores de las provincias de La Rioja, San Juan y Catamarca (La Vaca 2015), no se registran opiniones públicas de ellos sobre el tema. Quienes hicieron públicas sus posturas son actores vinculados a la Asociación Argentina de Productores de Siembra Directa (AAPRESID). En 2013, cuestionaron los contenidos referidos al modelo sojero en los manuales de Editorial Santillana para 5º grado de primaria. Su vicepresidenta adjudica “un abordaje totalmente basado en el desconocimiento, se habla de fumigaciones cuando en el campo y en la agricultura se hacen pulverizaciones” (La Vaca 2015). Al analizar los discursos de oposición a la circulación del MEA, encontramos una clara defensa de un modelo económico “moderno” impulsado por la actividad minera y sojera. Esta idea de modernización y progreso en defensa del modelo extractivo se rastreó en diversos portales online cuya línea editorial es acorde a ese modelo. En ellos, el caso de censura del MEA es caracterizado como una “batalla absurda”, donde el gobierno dio un paso “dramático”. De acuerdo con el diario Clarín: “Tomar de rehenes a los chicos para disparar diatribas contra el fenomenal proceso de cambio tecnológico y organizacional que atraviesa el sector agropecuario” (Clarín Rural 2011). Por otro lado, Arturo Navarro (2011), referente histórico gremial del sector rural, señaló que “la idea que está vendiendo es volver al sistema antiguo de trabajo agrícola que va a poner en riesgo la alimentación porque se va a frenar la producción, se van a encarecer los alimentos”. Desde la redacción del suplemento periodístico Clarín Rural (2011), se asegura que el MEA ataca con todos los recursos posibles al modelo que “volvió a poner al país en el mapa agrícola mundial”. Se sostiene que miente sobre las consecuencias sociales y ambientales, y que, para quienes editaron el manual, la soberanía alimentaria implica frenar las exportaciones. Por su parte, Gastón Fernández Palma, por entonces presidente de la Asociación Argentina de Productores de Siembra Directa (AAPRESID), afirmó que “la llegada de la soja, la biotecnología y la siembra directa han sido fundamentalmente la causa del estallido productivo en la Argentina” (Navarro 2011). Además, caracteriza a su institución como un referente tecnológico en técnicas de sustentabilidad. Al abordar el discurso minero, es pertinente el trabajo de Godfrid y Damonte (2020), quienes identifican en las narrativas ambientales mineras la idea de progreso y desarrollo como pilares de la alianza entre la provincia de San Juan (Argentina) y la corporación Barrick Gold. Garantizan así un marco de aceptación social para la continuidad de la actividad extractiva. De alguna manera, la legitimidad del discurso minero se ve amenazada por los contenidos del MEA. Si consideramos el manual como discurso del Estado, existe un solapamiento entre las intenciones de denuncia hacia los aspectos nocivos de la actividad minera y la promoción y consolidación del modelo extractivista. Cabe destacar que el extractivismo, pilar de la estrategia de desarrollo capitalista en el siglo XX, presenta diferencias respecto a las décadas anteriores. Gudynas (2009) establece que en la década de 1980 y 1990 existía poca o nula intervención del Estado, que delegaba esa acción al mercado. El nuevo extractivismo progresista, si bien tiene mayor intervención sobre los sectores extractivos, tiene una presencia débil en las denominadas “zonas de sacrificio”. El Estado capta la mayor proporción del excedente de esas actividades, pero son las empresas las que llevan adelante las tareas del Estado. Las corporaciones mineras intervienen de manera directa en actividades comunitarias culturales, educativas, deportivas y sociales. En el ámbito educativo, son actores presentes en la construcción y refacción de escuelas públicas. Además, participan en los actos escolares, donan material a las bibliotecas e insumos mobiliarios. Mantienen así un aparato simbólico que refuerza su legitimidad. En un análisis de la estrategia comunicacional del sector mega-minero, Godfrid (2016) analiza una publicación en formato revista de distribución gratuita, editada por La Alumbrera, una de las empresas mineras con mayor antigüedad en Argentina. La revista apunta, principalmente, a comunicar las políticas de Responsabilidad Social Empresarial (RSE) que la empresa lleva adelante. La autora afirma que en la publicación se halla un contrato de lectura de tipo pedagógico, donde la empresa se ubica en el lugar del saber y la comunidad en el lugar de quienes tienen que aprender, en este caso, los beneficios de la actividad, en un intento de despejar los temores ante esta. Entendemos que los contenidos del MEA son percibidos por los actores desde la peligrosidad que implica quebrar la confianza de los sectores medios o las propias comunidades y/o pueblos que habitan en las zonas extractivas. El manual contiene el peligro latente de quebrar la legitimidad lograda si las comunidades acceden a un tipo de formación que se presenta en términos políticos. En el caso sojero, el respaldo y acompañamiento viene dado por el apoyo recibido en los cortes de ruta y los denominados “tractorazos”, en los cuales los sectores medios apoyaron la quita de retenciones a la exportación de soja bajo el eslogan “el campo somos todos” (Aronskind y Vommaro 2010; Artese et al. 2012). Para este sector, posicionarse en contra del MEA es una continuidad de otros desacuerdos con el Estado, cuando este avanza más allá de los intereses empresariales. Las críticas conllevan el señalamiento al contexto económico el cual impediría una diversificación de cultivos: “Todo el mundo quiere que haya más maíz y más trigo. Pero este modelo los castiga: la exportación sigue cuotificada” (Clarín Rural 2011). Desde una perspectiva de análisis de la relación entre empresas y comunidades, Pragier (2019) nos habla del contexto de negociación en proyectos de explotación, los cuales implican un grado de negociación de acuerdo a intereses mutuos. En este sentido, cobra importancia la información a la que acceden quienes pueden ver afectados sus territorios ante el avance extractivista. El MEA contiene información de importancia sobre derechos propios, ambiente y territorio, en contraste con las estrategias que utilizan las empresas transnacionales, también denominadas Go Green (Damonte 2008), cuando requieren licencia social. Es decir, un determinado nivel de aceptación, de aprobación de las comunidades locales, para evitar que surjan conflictos (Sola Álvarez 2013). En síntesis, mientras el sector rural no se involucra en el campo educativo público (a pesar de intervenir en los contenidos de editoriales privadas), las empresas mineras operan como un actor más al momento de decidir qué contenidos son adecuados y cuáles no, en una disputa por el capital simbólico y educativo que tiene como trasfondo garantizar el modelo de desarrollo extractivo. Conclusiones En un marco de derechos humanos, la legislación argentina reconoce el derecho a la educación ambiental en la Constitución Nacional (artículo 14, sobre enseñanza y aprendizaje; artículo 41, derecho a un ambiente sano; y artículo 75, sobre la responsabilidad del Estado en ello). Establece obligaciones que implican la implementación de un currículo con contenido en EA. Al analizar los contenidos educativos, es relevante considerar que no existe la neutralidad: todo material pedagógico asume una postura política. Con base en ello, en este artículo analizamos los contenidos del MEA y los discursos que exigieron su censura. Desde el enfoque del desarrollo sustentable, el manual aspira a la interdisciplinariedad, a abordar los problemas ambientales, pero sobre todo los conflictos, atendiendo a sus causas, consecuencias e impactos en el plano social. En ese sentido, abre la posibilidad de reflexionar e intercambiar ideas, lo cual habilita la crítica al modelo de desarrollo. En el trasfondo de los discursos del sector minero y del rural, encontramos la posibilidad de que el MEA quiebre la legitimidad que han logrado construir y sostener, a pesar de las crecientes demandas de las organizaciones sociales. De acuerdo con los discursos de estos actores, con la difusión del material educativo del MEA, peligraría el “progreso” y “desarrollo” del país, “logrados” gracias a las actividades extractivas, sobre las cuales no se adjudican ni consideran las consecuencias ambientales y sociales que bien señala el manual. El caso demuestra una de las formas más invisibles y eficaces de actuación del lobby empresarial relacionado con actividades extractivas, en la que se articulan sus intereses con diversas áreas del Estado y del ámbito privado. De este modo, se construye un escenario en el que los y las estudiantes no tienen derecho a acceder a conocimientos que podrían generar argumentos que les permitan tomar una posición crítica, sobre todo frente a las actividades económicas que afectan a sus comunidades. Esa falta de información justificaría la necesidad de intervención de los actores ligados al arco político y empresarial, dados los casos de contrainformación y actividades relacionadas con la RSE registradas en áreas principalmente mineras. Mediante la censura, evitaron que contenidos cruciales lleguen a las aulas, coartando un derecho, el acceso a la información ambiental, y generando una brecha de operación logística en áreas de gran fragilidad ambiental. A pesar de que la educación ambiental está contemplada en la mayoría de las provincias de Argentina, ya sea en la Ley de Educación o en sus leyes ambientales locales, su desarrollo en el sistema educativo es un proceso lento, a causa del rechazo y las resistencias, así como de deficiencias en la incorporación de la temática ambiental como contenido transversal a los espacios curriculares. A ello se suma la intervención de las empresas mediante sus políticas de RSE, tanto en el ámbito educativo formal como en el no formal. Con esos mecanismos, la relación sociedad-naturaleza se establece de forma cosificada. En años posteriores a la censura del MEA, algunas provincias avanzaron en el desarrollo de contenidos educativos ambientales. En 2016 se planteó como política pública la Estrategia Nacional de Educación Ambiental de Argentina, con el objetivo de sentar las bases para la construcción de programas intersectoriales de EA. A modo de ejemplo, mencionamos que la provincia de San Juan lanzó en 2016 el manual de educación ambiental para docentes del nivel inicial. En el caso de la provincia de Mendoza, la Secretaría de Ambiente y Ordenamiento Territorial editó en 2018 el manual para docentes de nivel secundario, atendiendo principalmente a la concientización y sensibilización ambiental. A pesar de las buenas intenciones, consideramos que aún no se ha logrado avanzar en un lineamiento nacional que considere a la EA desde las realidades locales de cada provincia, más allá del reconocimiento de problemáticas nacionales. En la práctica, si tomamos en cuenta los problemas de este campo, en las provincias con actividades extractivistas el énfasis reside en el cambio climático, el consumo responsable, la gestión de residuos, entre otros discursos que, si bien son importantes, muchas veces carecen de un enfoque social y de trasfondo como el del MEA. En el MEA se cuestionaron los valores que sostienen la modernidad: eurocentrismo, racionalidad instrumental y mecanicismo como paradigma de conocimiento. Esto hubiera permitido a toda una nueva generación de estudiantes reflexionar sobre conceptos discutidos en ámbitos universitarios, pero poco filtrados fuera de la academia, como la idea de la crisis civilizatoria. La censura fue encubierta, ya que actualmente el MEA está disponible para su consulta online. Sin embargo, la acumulación de cerca de 350 000 ejemplares en bodegas, donde el papel está expuesto a agentes patógenos externos como humedad y roedores, no constituye solo una pérdida económica. Su distribución estaba planificada para alcanzar a cerca de 100 000 escuelas de todo el país, incluyendo zonas y regiones cuyo acceso a la información digital es reducido. Se trata, sin dudas, de un acto de impedimento del derecho a la educación. Por último, el análisis realizado nos conduce a preguntarnos qué consecuencias ha tenido la falta de acceso a información ambiental. Luego de censurado el MEA, ¿qué caminos tomó la educación ambiental? Tales preguntas quedan pendientes para futuras indagaciones. Bibliografía Aronskind, Ricardo, y Gabriel Vommaro. 2010. Campos de batalla. Las rutas, los medios y las plazas en el nuevo conflicto agrario. Argentina: Prometeo. 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